En los últimos años, se ha extendido el consenso sobre la importancia de incluir contenidos vinculados a las Ciencias de la Computación en los sistemas educativos de los países. Debe distinguirse el cambio respecto al paradigma que llamo “Enfoque TIC”. Dicho enfoque orientó las políticas de inclusión de tecnología en educación desde 1990 hasta 2010 aproximadamente y puso el énfasis en la utilización de las computadoras y redes digitales por su notable capacidad de contribuir en la construcción del conocimiento de diversos campos. Desde esa perspectiva, las tecnologías son consideradas un medio para aprender y comprender el mundo. Por lo tanto, los sistemas educativos centraron su interés en la enseñanza del uso de diversas herramientas (procesadores de texto, hojas de cálculo, simuladores, software de diseño, juegos, editores multimedia, documentos en línea, etc.) con las cuales se podía acceder a contenidos vinculados a diversas áreas curriculares.
Desde 2010, con la difusión global del concepto de Pensamiento Computacional (Wing, 2010 https://www.cs.cmu.edu/~CompThink/resources/TheLinkWing.pdf)-sin negar la potencialidad de las tecnologías digitales- creció la convicción de que es posible beneficiarse del modo en que piensan quienes se dedican a las Ciencias de la Computación para una mejor comprensión del mundo. Al mismo tiempo, las redes digitales se extendieron de modo inédito, siendo un componente de las más diversas esferas de la vida humana. En este contexto se produce este cambio, que propone abordar las computadoras y las redes en que interactúan como objeto de estudio. Esto implica, enseñar cómo están compuestas, su funcionamiento y el de los entramados interconectados que les permiten recolectar y procesar datos alrededor del mundo y, como algo central, a programarlas para crear con ellas. Una especie de retorno de lo propuesto por Seymour Papert, entre 1970 y 1980, con la incorporación de las computadoras y su lenguaje LOGO en las escuelas.
Una de las particularidades de este cambio, es que se propone su implementación desde los primeros años de escolarización. Por ello, aunque varían en sus alcances y la participación de actores para su ejecución, muchas de las iniciativas que van lanzando los países contienen propuestas curriculares y dotan de equipamiento a las instituciones de educación de la primera infancia.
Las motivaciones de los países van desde la necesidad de preparar a las futuras generaciones para un mundo hiperconectado hasta la atención de demandas de la industria o la promoción de carreras STEM. En algunos casos son todas ellas. Según en cuál se ponga el foco, se materializarán distintas propuestas pedagógicas.
La tecnología como dimensión pedagógica
Las tecnologías en general, y las computacionales en particular, han venido gozando de una atribución de neutralidad y universalidad que las ha protegido de todo análisis interno, al tiempo que ha colocado las preocupaciones de gobiernos y especialistas en educación en enseñar para unos buenos usos. De tal manera que la tarea de los sistemas educativos es, refinar nuestras habilidades en tanto personas usuarias de computadoras, smartphones, redes sociales, aplicaciones, etc.
Sin embargo, crecen los estudios (y los casos) en que se verifica que no todas las tecnologías dan respuestas satisfactorias en todos los contextos. Por el contrario, existen sesgos en los diseños, generados por la percepción del mundo que tienen quienes las diseñan. Una percepción que no es (ni puede ser) la misma que se tenga en cada uno de los puntos del planeta en el que esa tecnología -en nuestro caso, computadoras- se inserte. Incluso Unesco ha manifestado sus preocupaciones sobre la ética en el diseño de robots (https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000253952), así como respecto a la Inteligencia Artificial y su enseñanza (https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000376709).
Si los aprendizajes se relacionan fuertemente con las experiencias que se van construyendo para promoverlos, debe advertirse que según el tipo de hardware y software que se utilice para la enseñanza de Ciencias de la Computación, los resultados van a ser muy diferentes. Si se trata de una propuesta centrada en herramientas cerradas, poco modificables y sin articulación con otras tecnologías, lejos de promover procesos de apropiación crítica inscriptos en propósitos de participación ciudadana, se estará ante procesos de adiestramiento masivo en el uso (y probable comercialización) de un determinado producto. Los efectos condicionantes en los aprendizajes no son para nada despreciables…menos aún si se trata de la primera infancia.
Es preciso incorporar la cuestión del diseño de las tecnologías que ingresan en las escuelas y jardines como una cuestión pedagógica de primer orden.
Participación computacional, un aporte a la EDS desde la primera infancia
Lo anterior tiene vinculación directa con los propósitos de la alfabetización digital promovida a escala planetaria por organismos, estados y una extensa gama de actores y organizaciones sociales. Ya que la coincidencia en la importancia de preparar a las jóvenes generaciones para un mundo ciberfísico, se enfrenta con una disyuntiva insoslayable: ¿se apuesta a una integración adaptativa o, por el contrario, a dotar de saberes y habilidades para una participación crítica con miras a atender los problemas que aquejan en nuestras comunidades?
Si se apunta a lo primero, el énfasis estará puesto en el adiestramiento masivo para el uso de las herramientas computacionales disponibles. Si, en cambio, la apuesta se vincula con la atención de las problemáticas que siguen sin resolver, la perspectiva deseable es la de la participación computacional (Burke et al, 2016 https://ila.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/jaal.496). Esto es, brindar herramientas para que la computación forme parte de soluciones construidas por las comunidades para dar respuesta a sus problemas. Creando aplicaciones, incorporando aspectos de programación y robótica en dispositivos y/o artefactos u otras creaciones que constituyan respuestas situadas, representativas de modos culturales específicos. Los espacios promotores del software y el hardware libre, tienen mucho para aportar en este sentido. Igualmente decisivo es la implementación de propuestas de formación docente orientadas a este propósito.
World OMEP sostiene el lema “Derechos desde el principio”. Asimismo, desarrolla un trabajo incansable en favor de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) desde la primera infancia. Los sistemas computacionales tendrán incidencia en las dinámicas de desarrollo de los países, así como en la construcción de prácticas sociales e individuales. Es preciso incluir el derecho a la participación computacional como un emergente del mundo actual. Un derecho que requiere de conocimientos y habilidades para su pleno ejercicio y cuya adquisición debe ponerse en marcha desde la primera infancia.
La 72° Asamblea Mundial es una extraordinaria oportunidad para incluir esta temática entre los desafíos de la educación en el presente siglo. Ésta contribución pretende ser un aporte en ese sentido.
Martín Torres es becario doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) y la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), Argentina. Cursa el Doctorado de Educación en Ciencia Básica y Tecnología en la Facultad de Matemática, Astronomía, Física y Computación (FAMAF – UNC), donde investiga la formación en Informática para docentes de EPI. Es Magíster en Tecnología, Políticas y Culturas. Integra el Departamento de Enseñanza en Tecnologías Digitales e Informática del Instituto Superior de Estudios Pedagógicos de Córdoba. Docente y capacitador.El presente artículo recoge algunos de los hallazgos del trabajo de investigación plasmado por el autor en la Tesis de Maestría “Aportes para una apropiación crítica de conocimientos y usos de hardware y software de programación y robótica en la educación para la primera infancia de Argentina”, disponible en https://rdu.unc.edu.ar/handle/11086/23970 | martin.torres76@gmail.com
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