¿Acaso puedes recordar el momento en que participabas activamente en distintas acciones? Quizás, durante la infancia, haya sido alguna acción familiar o comunitaria. Quizás, más adelante, haya sido una acción política, como votar. Es posible que incluso recuerdes los sentimientos relacionados con estas acciones: euforia, empoderamiento, pertenencia o, por el contrario, decepción o rechazo. ¿Qué puedes haber aprendido de estas experiencias?
A los niños les encanta participar en actividades grupales, en especial cuando tienen la oportunidad de trabajar con amigos, familiares y docentes. Como participantes, los niños experimentan sentimientos relacionados con haber marcado una diferencia, como haber decidido qué plantar en el jardín o qué se necesita incluir en su espacio de juego al aire libre. En ocasiones, las experiencias que se tienen en la primera infancia no se toman en serio y las oportunidades para construir la ciudadanía y la identidad cívica se pierden en un mundo donde las ideas de los adultos predominan sobre las de los niños, cuyas ideas se perciben como fantasiosas o irrealistas.
Las experiencias durante la primera infancia que están centradas en el niño, y que incluyen a los padres, abuelos y miembros de la comunidad reconocen el valor del aprendizaje intergeneracional, de la participación en la comunidad y de las relaciones respetuosas. A través de estas relaciones, los niños de temprana edad entienden lo que significa pertenecer a un grupo, compartir el aprendizaje y trabajar en conjunto en pos de un mismo objetivo
Es necesario diferenciar la participación de la participación activa. En trabajos anteriores realizados con colegas, presentamos la idea de que la participación activa implica conexiones íntimas y relaciones interdependientes (Mackey y Lockie, 2012), pero que también supone un conjunto de acciones significativas y útiles en las que el niño forma parte de la búsqueda de conocimiento que lleva a la toma de decisiones. En este contexto, entonces, los docentes deben responder positivamente ante las demostraciones de acción cívica, reconociendo la agencia de los niños y brindándoles oportunidades para experimentar los momentos de logro y aceptación como miembros valiosos de la comunidad. Mediante esta forma de práctica de la ciudadanía, los niños construyen el sentido de pertenencia a la vez que hacen su aporte a la comunidad (Hayward, Bargh, Barret y Knight, 2018). Si los docentes les niegan la oportunidad de involucrarse como participantes activos, existe el peligro de que, en el futuro, no formen parte de una comunidad creativa y habilidosa que busca soluciones prácticas para alcanzar un futuro más sostenible. Es en la participación activa que se reafirman los cimientos para la democracia y la ciudadanía.
Los centros de educación para la primera infancia están bien equipados para apoyar esta práctica, en especial cuando los docentes demuestran los principios de la ciudadanía y la justicia social en sus planificaciones y experiencias cotidianas. Muchas veces se cuestiona su práctica relacionada con la participación de los niños debido a las normas culturales y las expectativas de las familias. Compartir los principios para la participación activa con las familias y la comunidad puede contribuir a garantizar una mejor comprensión y cooperación, por ejemplo, compartiéndoles testimonios y experiencias de la participación activa desarrollada en los centros de aprendizaje. Revisar estas historias y fotografías en los centros junto con los docentes, amigos y familias, o también en casa con la familia, refuerza el valor que tuvo la contribución de ese niño, mediante la cual ayudaron a otras personas. Si queremos que sean competentes y seguros de sí mismo, y que hagan contribuciones valiosas a la sociedad (Te Whāriki, 2017), debemos comenzar a practicar la participación activa desde una edad temprana.
La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño se ocupa, en el artículo 29, del derecho a la educación. Este artículo está escrito utilizando un lenguaje claro para detallar lo que debería ser la educación. Las formas en las que políticos, legisladores y docentes responden a los niños se debe ajustar al lenguaje de la Convención, como hablar de los derechos para aprender acerca de la justicia, la paz, la tolerancia, la equidad y la inclusión. Se debe proteger el derecho de los niños a tener personas que los cuiden y que les muestren la práctica de la democracia y la ciudadanía. Stuart (2014) desarrolló un cambio de perspectiva cuando mencionó que estamos en peligro de utilizar un lenguaje indirecto, diluido, suave para los legisladores y, en el mejor de los casos, poco efectivo.
De cara al futuro
Muchos países cuentan con documentos curriculares que los guían, que abordan una visión de la primera infancia específica para su cultura. Te Whāriki (Ministerio de Educación, 2017) es un defensor de los derechos culturales y tiene grandes aspiraciones para los niños de Aotearoa- Nueva Zelanda.
De cara al futuro, no se deben vulnerar estos valores y principios en el afán de cumplir con las fuerzas de una gobernanza enfocada en el mercado e impulsada por el manejo de los servicios abocados a la primera infancia, donde los derechos de los niños pueden fácilmente pasar a un segundo plano.
El lenguaje de los derechos, tal como está expresado en la Convención, debe formar parte del lenguaje cotidiano de docentes, legisladores y políticos. Si esto no se logra, el peligro es que el lenguaje se torne tan general que los puntos específicos de lo que implican los derechos nunca queden claros o no tengan impacto en las políticas.
De cara al futuro: los defensores de nuestros niños deben utilizar la terminología de sus derechos de manera tal que puedan participar directamente de las experiencias de una educación democrática, en la que se los respeta por expresar sus buenas ideas, preocupaciones y emociones: un lenguaje que responde ante los actos de ciudadanía, participación y contribuciones valiosas de los niños para su comunidad.
Referencias:
Hayward, B., Bargh, M., Barrett, P. y Knight, D. (2018). ¿Por qué revisar la educación cívica y ciudadana? En NZPSA (NZPSA) (Ed.), Nuestro futuro cívico: civismo, ciudadanía y alfabetización política en Aotearoa Nueva Zelanda. . Wellington, Nueva Zelanda: NZPSA.
Mackey, G. y Lockie, C. (2012). Huakina Mai. Abriendo puertas para la participación de los niños en los entornos de la primera infancia. Desventaja económica como barrera para la ciudadanía. En D. Gordon-Burns, A. Gunn, K. Purdue y N. Surtees (Eds.), Te Aoturoa Tataki: Educación infantil inclusiva. (págs. 75–94). Wellington: NZCER.
Ministerio de Educación. (2017). Te Whāriki: He whāriki mātauranga mō ngā mokopuna o Aotearoa – Plan de estudios para la primera infancia. Wellington: Ministerio de Educación.
Stuart, M. (2014). Fuera de lugar: los imperialismos económicos en la educación infantil. Filosofía y teoría educativa, http://dx.doi.org10.1080/00131857.2014.971094
UNESCO. (1989). Convención de los Derechos del Niño. Obtenido de http://www2.ohchr.org/english/law/crc.htm
Mackey Mackey es profesora titular de formación docente y primera infancia en la Universidad de Canterbury, Christchurch, Nueva Zelanda. Durante los últimos 20 años ha estado involucrada en educación ambiental y más recientemente desarrollando cursos en sostenibilidad y justicia social. Su investigación se ha centrado en las voces de los niños y la agencia de los niños para tomar medidas a favor del medio ambiente.
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