El sentido y misión de la educación infantil- Miguel Zabalza

Para educar a un niño pequeño se necesita de toda la tribu

(dicho masai).

Si vamos a hablar de nuestro tiempo, sea el que sea el tema por tratar, no tenemos cómo esquivar la pandemia que hemos sufrido y las muchas calamidades que han venido de su mano. Calamidades sí, pero también aprendizajes. Uno en especial: saber qué es lo importante. La salud, por ejemplo. La familia,  las relaciones,  el poder trabajar sin miedos y  la educación… Aunque fuera colateralmente hemos tenido la ocasión de comprobar como todos los países reafirmaban la importancia de mantener las escuelas abiertas para hacer posible la vida y el funcionamiento de todos los sectores sociales. Además, se ha comprobado cómo la salud y la educación pueden, y deben, ir de la mano. Ha quedado claro que las escuelas tienen un protagonismo social relevante y que su función desborda, con mucho, el sentido puramente académico con el que se les identifica. En las escuelas se enseña y se aprende, ciertamente, pero más allá de eso, en las escuelas se vive y se convive, se cuida del cuerpo y de los afectos, se está bien.

Un aspecto que marca la evolución de la “idea social” con respecto a la educación infantil tiene que ver con el sentido que le otorgan las familias (quienes demandan puestos escolares para sus hijos pequeños), es decir, para qué entienden que se va a la escuela infantil. Obviamente, esta es una cuestión de mucha más sustancia pedagógica y cultural; de ahí que, en este aspecto, los cambios sean más lentos y el progreso se haya ido produciendo con sus contradicciones y retrocesos.

Salvo en lo que se refiere a las instituciones con sentido asistencial y de “guardería”, cuya función primordial parece estar ya configurada en su propia denominación (guardar a los niños, tener cuenta de ellos mientras sus padres trabajan, o aprovechar el tiempo escolar para ofrecer a los niños un contexto de vida más adecuado a sus necesidades en lo que se refiere a la higiene, la alimentación o el trato), podríamos decir que, en general, los dispositivos de educación infantil nacieron con una orientación claramente “escolar”. 

De hecho, si recuperamos la historia de la educación de niños pequeños, cuando comienza a pensarse en una educación formal para ellos, se hace desde la perspectiva de “prepararlos” para la escuela obligatoria. Por eso se plantea esta fase como una etapa pre-escolar, de preparación para la escuela obligatoria. Es a partir de los años 70 que se comienza a revisar esa idea y a atribuir características particulares y propias al trabajo escolar con niños pequeños: tiene sentido en sí mismo y no sólo como preparación para momentos escolares posteriores. Se parte de la idea de que los primeros años de la vida infantil constituyen un momento básico en su desarrollo y, así, se llega a la convicción de que son años esenciales para potenciar el desarrollo global de los niños a través de una acción institucional específica. Se superan, por tanto, los planteamientos asistencialistas y los de simple “preparación para un momento posterior” y se dota a la etapa de educación infantil de una identidad propia, que incluye un currículo específico, unos profesionales especialistas y unas instituciones diferentes.

En este punto es donde aparecen las primeras controversias sobre el sentido de la atención a los niños y niñas pequeños. ¿Cuál es el eje en que debe moverse el compromiso social con ellos: cuidados o educación? La LOGSE apostó por la orientación hacia lo educativo y la introdujo como un elemento clave para el desarrollo de los niños y las niñas. la LOCE volvió a la idea del preescolar e introdujo el carácter asistencial como prioritario en la fase 0-3 y como complementario en 3-6. La LOE vuelve a recuperar el sentido educativo y unitario de la etapa.

Sin embargo, las cosas nunca suelen ser blancas o negras. Hay que buscar los matices. A veces, son sólo matices lingüísticos (por ejemplo, ¿hablar de carácter educativo significa hablar de carácter escolar?) pero, por lo general, se trata de cuestiones más de fondo y que afectan a la forma de concebir y llevar a cabo la oferta de dispositivos y recursos puestos a disposición de la infancia. 

En países como España, estamos muy acostumbrados a pensar la atención a los niños pequeños en términos de  escuelas o centros (guarderías o escuelas infantiles). Pero eso supone una visión claramente restrictiva. Frente a países con un gran abanico de posibilidades de atención, otros modelos escolaristas, como el español, tienden a presentar menos opciones. Además, al estar éstas más sujetas a los determinantes de la administración educativa, como horarios, lugares de las escuelas, normativas relacionadas con los espacios, los profesionales, los recursos a utilizar, entre otras cuestiones, la atención a los niños debe compaginarse con otras prioridades: derechos laborales de los profesores, cultura escolar, ubicación de los centros, entre otros.

De esta manera, podríamos decir que en otros países, entre los cuales se encuentran todos los que mantienen políticas de atención a la infancia basadas en el modelo de CUIDADOS, existe un amplio abanico de dispositivos destinados a atender las necesidades de los niños, mientras que la situación  en España es mucho más lineal: guarderías o escuelas infantiles. Son las únicas opciones disponibles. Obviamente, existen otras modalidades de atención en la propia casa por parte de familiares, pero esa alternativa no existe formalmente como distinta a la atención propiamente familiar, es decir, no es algo que las Administraciones apoyen a través de medidas y recursos específicos.

En 1995, el grupo de estudios del Consejo de Europa encargado de hacer el balance y la prospectiva sobre la situación de la Educación Infantil en Europa presentó su informe: A Review of Services for Young Children in the European Union: 1990-1995. Una de sus recomendaciones insistía en la necesidad de fundir ambas orientaciones, Care y Education, en una única que integre a ambas: Educare. De hecho, cuando se habla de Educación Infantil en el contexto internacional la expresión que se usa es la de Early Childhood Education and Care.  Y la expresión más común es hablar de childcare. 

Por eso conviene hablar de políticas de infancia. La escuela infantil puede ser un elemento clave de esas políticas pero debe haber necesariamente otros agentes que atiendan a las múltiples dimensiones en que se plantean las demandas y necesidades de niños y familias. Son demandas que tienen que ver con la salud, la alimentación, el ocio, la facilitación de la igualdad de género, la incorporación de las mujeres al mundo laboral y la calidad de vida en general. Todo ello requiere políticas de infancia que vayan más allá de la mera escolarización.
En mi opinión ése es el gran reto de la Educación Infantil para el siglo que iniciamos: lograr un tejido social sensible a las necesidades de la infancia y dispuesto a participar en un proyecto colectivo que facilite un crecimiento sano y rico de nuestros niños. Como han señalado con precisión Bondioli y Orsola: El derecho del niño a la educación no es un problema eminentemente privado que deba resolverse en el marco de la familia, no se trata, tampoco de una delegación que la familia hace al sistema educativo o de welfare. Se trata de una cuestión pública que afecta a toda la sociedad civil y no sólo a las familias con niños. Se trata, por tanto, de una cuestión pública que compromete a los responsables de las políticas de infancia (La calidad negociada).

Miguel Zabalza es Doctor en Psicología (1979), Licenciado en Pedagogía (1973) y Diplomado en Criminología por la Universidad Complutense de Madrid (1978). Ha sido profesor en las universidades Complutense de Madrid, Comillas, UNED y, desde hace 26 años, enseña en la Universidade de Santiago de Compostela, en la actualidad como Catedrático de Didáctica y Organización Escolar. Ha desempeñado diversos cargos en la Universidad: Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación; Director del Instituto de Ciencias de la Educación; Director de Departamento, Miembro del Claustro y de la Junta de Gobierno de la Universidad, Miembro de la Comisión de Calidad. Presidente de AIDU (Asociación Iberoamericana de Didáctica Universitaria). Forma parte del Comité Ejecutivo de la RED-U (Red de Docencia Universitaria) y del Consejo Editorial de su revista. Fue durante los últimos años Miembro del Executive Comittee de la EECERA (European Early Childhood Educational Research Association) del Editorial Board del EECERJ (European Early Childhood Educational Reserach Journal). Miembro del Consejo de redacción de la revista BORDON. Investigador principal de 25 Proyectos de Investigación de ámbito nacional e internacional y autor (o coautor) de más de 100 libros, algunos de ellos traducidos a varios idiomas (italiano, francés, portugués, euskera). Entre ellos, los más conocidos son: Diseño y desarrollo curricular (actualmente en la 9ª edición); La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas (2002); Las competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional (2003) Ha promovido la publicación en Editorial NARCEA de la Colección UNIVERSITARIA como “un espacio conjunto de encuentro y debate sobre cuestiones de Didáctica Universitaria”