Estrategias y límites de los dispositivos de inclusión en el jardín en Francia- Gilles Pétreault

La UNESCO lleva treinta años promoviendo la noción de inclusión. Se trata de “eliminar las desigualdades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario a todas las personas, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad”. La educación inclusiva se enmarca en “una visión humanista de la educación”, que implica a toda la sociedad para tener en cuenta la diversidad de los aducandos y sus necesidades

El modelo que se busca alcanzar es el de la educación para todos los niños en las mismas clases, con apoyo adaptado para los alumnos con necesidades educativas especiales. Según Ainscow, se pueden tener en cuenta tres criterios: asistencia, participación y aprendizaje.

En Francia, los jardines maternales cuentan con diversas estrategias para la inclusión. En principio, un acceso universal, con un sistema nacional dirigido por el Estado, y gratuito para todos. Desde el año 1970, la generalización del jardín ha sido progresiva. Desde 2019, la escolarización a los tres años es obligatoria para incluir a los niños más vulnerables.

Además, la segunda estrategia está relacionada con la ley, que establece desde 2013 que el servicio público de educación “garantiza la escolarización inclusiva de todos los niños, sin distinción alguna”.  La tercera estrategia es la existencia de mecanismos de apoyo a la inclusión divididos en tres categorías: recomendaciones pedagógicas, profesionales adicionales y estructuras específicas. La lucha contra la discriminación se basa ante todo en la educación. Por tanto, las escuelas deben promover la diversidad de género y la igualdad entre mujeres y hombres, y prevenir los prejuicios sexistas. Los principios están incluidos en los programas, pero los recursos en las páginas web oficiales son casi inexistentes para los jardines. Es por ello que esta política depende esencialmente de las iniciativas de los equipos. Para los recién llegados alófonos y los niños de familiares itinerantes y viajeras, la “inclusión” es la norma. A veces se ofrecen recursos pedagógicos y asesoramiento de formadores especializados. Los docentes adaptan su trabajo a públicos de duración incierta y necesidades diferentes. Entonces, la calidad de la inclusión depende sobre todo de las prácticas de los docentes.

Asimismo, la intervención de profesionales especializados también puede favorecer la inclusión.  Las “redes de apoyo especializadas” se componen de un psicólogo y de uno o dos especialistas en pedagogía. Realizan entrevistas informales, evaluaciones psicológicas y a veces sesiones de observación para individualizar mejor el aprendizaje. En su mayoría, este apoyo a los docentes es integrador.

Desde 2005, una ley permite un fuerte desarrollo de la escolarización de los alumnos discapacitados en las clases ordinarias. Los cuidadores individuales facilitan la vida diaria, el acceso a actividades de aprendizaje y las relaciones sociales. Su ayuda es valiosa, pero hay obstáculos que dificultan la inclusión. En primer lugar, en la relación entre el profesor y el asistente del aula, que va desde la “transparencia” del asistente hasta una delegación completa de las adaptaciones educativas. También pueden surgir dificultades en la relación directa del alumno con necesidades especiales con sus compañeros. O incluso con sus padres, cuando el asistente trabaja con varios niños para una mejor inclusión; algunos sienten que es un educador al servicio exclusivo de su hijo. Este dispositivo favorece mucho la inclusión, pero hay que mejorar los métodos de trabajo y la formación para aumentar su calidad.

Asimismo, la inclusión se ha reflejado en los dispositivos. En los jardines infantiles, se refieren a los niños con sordera bilingüe y a los niños con trastornos del espectro autista. Estas creaciones se basan en una profunda desconfianza de algunas familias hacia las opciones terapéuticas y educativas de los institutos médico-sociales, así como en un deseo de inclusión. Los alumnos que presentan alguna discapacidad “atraviezan la misma puerta que los demás”, pueden pasar tiempo en clases ordinarias y se realizan proyectos que involucran a todo el alumnado. Es necesario concebir juntos actividades que se adapten a los objetivos de aprendizaje diferenciados y seguir atentamente el progreso de los niños. Aunque son menos inclusivos que el modelo recomendado, estos dispositivos constituyen un gran progreso para las familias.

El criterio de la presencia de los alumnos se cumple estructuralmente en la escuela primaria. Los dispositivos existentes favorecen algunos aspectos de la inclusión, pero el desafío sigue siendo la calidad del aprendizaje de los estudiantes con necesidades educativas especiales.  En su mayoría, esto se basa en habilidades profesionales en evolución, en actitudes personales que deben ser acompañadas a largo plazo: dirigir el colectivo de una clase al tiempo que se responde de manera individualizada a las necesidades de los estudiantes, trabajar con equipos de diferentes estatus y habilidades, e integrar adecuadamente las relaciones con los padres. Esto requiere que la escuela infantil y su personal se reinventen constantemente. Debemos apoyarlos en esta búsqueda de una inclusión cada vez más efectiva. 

1  Ver. UNESCO, Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Espaciales https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000098427_spa 

2  ODS 4: https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/ 

3  UNESCO, Educación 2030. Declaración de Incheon y Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: Garantizar une aducación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos, 2016, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656_spa/PDF/245656spa.pdf.multi

4  Ver. Declaración de Salamanca: Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades; las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades.

5  Ver. Mel Ainscow, 2020:   Promoting inclusion and equity in education: lessons from international experiences, https://www.researchgate.net/publication/339692750_Promoting_inclusion_and_equity_in_education_lessons_from_international_experiences 

“Se centra en mejorar la presencia, la participación y el rendimiento de todos los alumnos. En este caso, la asistencia se refiere al lugar donde se imparte la enseñanza a los niños y a la fiabilidad y puntualidad de su asistencia; la participación se refiere a la calidad de sus experiencias mientras están allí y, por tanto, debe incorporar las opiniones de los propios alumnos; y el rendimiento se refiere a los resultados del aprendizaje en todo el plan de estudios, no sólo a los resultados de las pruebas o los exámenes”.

6  Ver. Artículos L121-1 y L312-17-1 del Código de la Educación francesa. https://www.legifrance.gouv.fr/codes/article_lc/LEGIARTI000038901848

7  Ver. « El jardín construye las condiciones de igualdad, claramente entre los niños y niñas » En Programas del jardín, 2022 

8  Ver. https://www.ac-nice.fr/les-eleves-allophones-nouvellement-arrives-et-les-enfants-issus-de-familles-itinerantes-et-de-121787#:~:text=L%27inclusion%20dans%20les%20classes%20ordinaires%20constitue%20la%20modalité,nécessite%20temporairement%20des%20aménagements%20et%20des%20dispositifs%20particuliers

9  Ver. https://pia.ac-paris.fr/portail/jcms/p2_845308/jeunes-enfants-plurilingues?cid=p1_611075&portal=p1_610272 

10  Ley n° 2005-12 del 11 de febrero de 2005 por la igualdad de derechos y oportunidades, la participación y la ciudadanía de las personas con discapacidad https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000000809647/ 

Gilles Pétreault actualmente es el vicepresidente de OMEP Francia, representante de OMEP World ante la UNESCO e inspector estatal honorario de educación nacional. 

Además, fue el jefe del departamento estatal de servicios educativos y cuenta con experiencia como coordinador de un centro de capacitación para docentes cumpliendo funciones, además de su experiencia como inspector de educación con diversas responsabilidades y como docente en varias zonas de Francia.

Doctorado en Literatura francesa, trabajó en el área de enseñanza del francés y el dominio de la lengua francesa, así como en educación preescolar y primaria como docente de varias asignaturas. También participó de estudios sobre la carrera académica de los estudiantes y sobre la inclusión de niños con necesidades especiales para el aprendizaje. Entre sus otros intereses, se incluyen la organización escolar y el reclutamiento y capacitación del cuerpo docente y los inspectores de educación.Como experto en educación preescolar, participó en la creación de informes, algunos de los cuales coordinó, para el Ministro de Educación y contribuyó con la capacitación de los inspectores de educación. En calidad de representante del Ministerio de Educación ante la Red de atención y educación en la primera infancia de la OCDE durante siete años, Gilles Pétreault también participó de varios estudios y proyectos internacionales (como el programa de la Unión Europea para la mejora de la educación preescolar en Serbia [IMPRES], el grupo de trabajo de la Comisión Europea, el trabajo Key data on early childhood and care de Eurydice, y el comité nacional francés de la UNESCO)

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