El tema de las transiciones se ha estudiado por años, dando énfasis a la que es tal vez, la transición más compleja para la niña y el niño, el paso al primer año básico, momento en el que ingresan a la escuela formal. Este cambio de nivel sigue siendo un proceso complicado, donde no todas las niñas y niños transitan exitosamente, lo que se refleja en el número de estudiantes que repite este primer curso de la enseñanza primaria. Esta repitencia, a tan temprana edad, marca la vida escolar desde el comienzo, estigmatiza y afecta procesos afectivos como el desarrollo de autoestima académica y social, y que puede resultar en fracaso escolar y ser un factor que favorezca la deserción escolar futura (González, 2006). Lo anterior se agudiza para niñas y niños que proviene de sectores socioeconómicos vulnerables, esto es, población con escasez económica, inmigrantes, originarios de pueblos nativos, entre otros, debido a las pocas oportunidades de aprendizajes convencionales que han tenido en sus primeros años de vida, ya que sus familias muchas veces carecen de las herramientas o del capital cultural para hacerlo. El paso a primer año le exige a la niña y al niño cambios internos para los que no siempre está preparada(o).
Por lo tanto, son las educadoras de educación inicial y las/los docentes de educación primaria, los responsables directos de orquestar un proceso armónico de un nivel a otro, que mantenga las características esenciales del ser niña/niño: lúdico, activo, sociable, sin perder de vista que un estudiante de primer grado, mantiene esas mismas características y que la diferencia de edad cronológica con una niña o niño del nivel Transición, es mínima.
Sin embargo, la realidad evidencia que existe un quiebre en el paso del nivel Transición a primer año básico. Por ello, es importante que toda la comunidad educativa se involucre en la organización de distintos aspectos como: el currículo, las estrategias de enseñanza usadas por los docentes, el ambiente del aula, la infraestructura escolar, entre otras. Desde el punto de vista de los aprendizajes, es de relevancia implementar una adecuada articulación curricular y didáctica, de tal forma de dar continuidad a los aprendizajes, diferenciando claramente lo que corresponde a cada uno de los grados y desarrollando en forma progresiva las habilidades necesarias para transitar exitosamente de un nivel a otro. Así, se podría garantizar el logro de aprendizajes y el bienestar de niñas y niños en sus primeras etapas escolares (Peralta, 2007; Jadue y Castro, 2006, Jadue et al., 2016). Esta articulación curricular implica que: las/los docentes de ambos niveles conozcan las habilidades y contenidos presentes en el currículo del otro nivel y cómo es su graduación, a partir de ello, diseñar proyectos comunes que evidencien la progresión de los aprendizajes y que implique la utilización de recursos pedagógicos comunes para ambos niveles, dando a la niña/niño continuidad en la forma de aprender; como también procedimientos evaluativos auténticos que respeten las características de cada etapa del proceso. Al mismo tiempo, diseñar espacios comunes a replicar en las salas de Transición y 1° básico, que permitan a niñas y niños contar con experiencias conocidas que den seguridad y motivación a su desempeño en aula; finalmente, establecer ciertas estrategias lúdicas comunes para ambos niveles como lectura en voz alta compartida, juegos al aire libre, visitas pedagógicas en conjunto, entre otras, lo que requiere compromiso del docente para trabajar colaborativamente con el colega del otro nivel.
Pero lo anterior ha sido difícil de implementar, entre otras razones porque: educadoras y profesores no han contado con una formación inicial docente que los prepare para trabajar el proceso de transición y de articulación en conjunto; porque han contado con escasa formación para enseñar a niñas y niños provenientes de contextos socialmente vulnerables y todo lo que ello implica; porque falta reconocimiento a la labor pedagógica de la educación inicial o parvularia, la que muchas veces se entiende desde la asistencialidad, por lo tanto, se tiende a escolarizar y pierde principios fundamentales como el juego, la actividad, la singularidad de la niña y el niño; porque la educación infantil se mira desde una visión adultocentrista y así, por ejemplo, no hay diferencia entre la organización de la sala de primer año básico con la de cuarto año; porque muchas veces el quehacer de educadoras, profesores, directivos de la escuela depende de sus imaginarios de infancia; porque los directivos de los establecimientos educacionales no generan las condiciones laborales y administrativas para que educadoras y profesores puedan trabajar colaborativamente; porque la comunidad educativa asume que la transición es tarea solo de las educadoras de Transición quienes deben “preparar” a niñas y niños para el paso a la educación primaria. Entonces ¿por dónde avanzar?
Es posible afirmar que hay realidades donde los esfuerzos por facilitar la transición hacia el primer año, son parte de un proceso sistemático y permanente, y toda la comunidad educativa hace el esfuerzo por construir en conjunto el “puente” (Huser et al, 2016) hacia el siguiente nivel. Pero también están esas realidades donde los esfuerzos son mínimos y nuestras niñas y niños asumen este paso con temor, más que como un desafío que pueden lograr exitosamente. Se hace urgente abordar la problemática de forma sistémica, como lo planteó Bronfenbrenner, en su teoría ecológica (1979), y si eso tarda, comencemos por las aulas, por el trabajo colaborativo de los docentes implicados en el proceso, por conocer lo que cada docente hace en su respectivo nivel, valorar los aprendizajes que niñas y niños logran en el nivel Transición y a partir de ellos, darle continuidad y progresión al proceso, respetar a la niña y al niño como tal, considerando sus gustos, intereses, necesidades y características.
Referencias:
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.
González, L. E. (2006). Repitencia y deserción en América Latina. Disponible en internet: http://www.intercontacto.com/gente
Huser, C., Dockett, S., y Perry, B. (2016). Transition to school: Revisiting the bridge metaphor. European Early Childhood Education Research Journal, 24(3), 439-449
Jadue, D. y Castro, C. (2006). Algunas reflexiones sobre la enseñanza de la lectura y la escritura en Educación Inicial: Cómo favorecer el aprendizaje de estas habilidades a través de una articulación de las prácticas pedagógicas de la Educación Parvularia y la Educación General Básica. Pensamiento Educativo, 39(2), 103-118.
Jadue, D., Díaz, E., Báez, G., Rivas, M. y Gareca, B. (2016). Transición y articulación entre la Educación Parvularia y la Educación General Básica en Chile: Características y evaluación. Fondo de Investigación y Desarrollo en Educación – FONIDE Departamento de Estudios y Desarrollo. División de Planificación y Presupuesto. Ministerio de Educación.
Peralta, M.V. (2007). Transiciones en educación infantil: Un marco para abordar el tema de la calidad. Documento de trabajo, OEA–Washington.
María Eugenia Soto Muñoz. Educadora de Párvulos de la Universidad de Concepción, Chile. Doctora en Educación de la Universidad de West Georgia, EEUU. Actualmente, académica del Departamento de Didáctica de la Universidad Católica de la Santísima Concepción de Chile. Docente en la formación inicial de educadoras de párvulos, con énfasis en la enseñanza del inglés como lengua extranjera en educación infantil, como también en el proceso de transición educativa y articulación desde educación parvularia a primer año básico. Co-Autora y autora en diversas publicaciones científicas. También ha participado en investigaciones vinculadas al ámbito de la educación parvularia, específicamente en alfabetización inicial y procesos de transición y articulación.
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