Vivimos un proceso acelerado de desarrollo y expansión de los sistemas de tecnologías digitales. Smart TVs, smartphones, computadoras, notebooks, netbooks, tablets, ebooks, drones, robots, impresoras 3D pueblan los distintos espacios de la vida social e individual en nuestras sociedades. En la esfera de la producción y los servicios, la llamada Internet de las cosas (IoT, por sus siglas en inglés) permite el funcionamiento de sistemas en que aparatos, máquinas-herramientas, instrumentos de medición y complejos sistemas de extracción de datos se interconectan sin la mediación de seres humanos. La pandemia global del COVID-19 puso de relieve la actuación de estas tecnologías y sus potencialidades para la intervención en los sistemas de salud, transporte, comercio e industria. Las distintas vacunas para enfrentar el virus, creaciones de la biotecnología, serían impensables sin la existencia de distintas aplicaciones y ordenadores para la simulación, el diseño y el desarrollo de múltiples proyectos.
Este crecimiento sin precedentes de los sistemas algorítmicos da cuenta de que las tecnologías computacionales van a impregnar nuestra vida cotidiana y, por lo tanto, nuestras posibilidades de participación y desarrollo en las comunidades que habitamos.
Semejante afirmación implica una toma de posición y el despliegue de acciones específicas en el campo de la educación. Pero no desde un punto de vista estrictamente instruccional, pensado en los futuros empleos en la industria informática, sino con estrecha vinculación a la ampliación de posibilidades de participación, expresión y creación desde la primera infancia en adelante. Porque el conocimiento, diseño y producción de estas tecnologías tiene relación directa con el ejercicio de derechos elementales para millones de personas en todo el mundo.
CC en EPI: breve informe de situación
A partir de la segunda década del presente siglo, se pusieron en marcha diversas iniciativas para la enseñanza de Ciencias de la Computación (CC) en la educación básica de los países. Sólo por tomar algunos ejemplos, pueden considerarse los de Estonia en 2012 (ProgeTiger https://www.educationestonia.org/progetiger/), Singapur en 2016 (Code@SG https://codesg.imda.gov.sg/), la Región Asia-Pacífico desde 2016 (So et al, 2020 https://doi.org/10.1007/s40299-019-00494-w) y Australia en 2017 (Digital literacy https://www.australiancurriculum.edu.au/media/7024/gc_digital_literacy_ict_capability_consultation_curriculum.pdf) y Argentina en 2018 (Aprender Conectados https://www.educ.ar/recursos/132344/aprender-conectados-educacion-digital-programacion-y-robotica).
Como cuestiones comunes puede señalarse que, aunque no todas las iniciativas incluyen el Jardín de Infantes, sí se piensan para el campo de la primera infancia (hasta 8 años). También que aunque sigue habiendo menciones a la necesidad de superar la brecha digital (acceso a dispositivos y conectividad), el foco está puesto en la alfabetización digital entendida como la adquisición de saberes y habilidades para una apropiación crítica de las tecnologías digitales.
Por otro lado, los matices más reiterados se plantean en torno a la modalidad de integración de estos contenidos, si como espacio/área separada, integrados al resto del currículum o mediante actividades extraescolares (talleres, clubes). Debe añadirse, a su vez, que existen diferentes modalidades de implementación (centralizadas por los estados o por organizaciones privadas) con consecuencias en la escala y profundidad de las implementaciones.
El Jardín de Infantes, escenario potente para la enseñanza de CC
Estudios enfatizan en que las propuestas vinculadas con la propia experimentación, así como la integración con problemáticas significativas para el grupo de estudiantes permiten mejores aprendizajes de CC. A su vez, entender la práctica de interactuar con ordenadores como una comunicación con diversos lenguajes es una perspectiva deseable para su enseñanza desde los primeros años.
Si hay un lugar en el que esas cosas ocurren fluida y asiduamente es el Jardín de Infantes del Nivel Inicial. Las particularidades didácticas de este tramo de la escolarización ofrecen un escenario muy potente para la enseñanza de CC. Para niños y niñas de 4-5 años, es posible pensar en progresiones que incluyan programación desenchufada, programación física con tarjetas de comandos básicos y diseño de programas en entornos de programación con bloques. Asimismo pueden pensarse curriculums vinculados a programación de robots educativos mediante el ingreso de comandos o vía aplicaciones desde smartphones o tablets. Es deseable integrarlos con juegos de construcción y demás áreas del currículum vigente para todo el nivel. También, construir proyectos que orienten la integración de CC desde la perspectiva de la EDS. Esto es, motorizando la producción de creaciones que permitan a niños y niñas expresar los problemas que viven, la vulneración de sus derechos, la búsqueda de cambios y nuevas oportunidades.
Debemos recordar que los procesos de cambio cultural generados en los primeros años, pueden ser más profundos y duraderos, al tiempo que impactan en las comunidades.
Claves de la formación docente, propuestas integrales y comunidades de práctica
Hace décadas, el inicio de la implementación de computadoras fue en el extremo opuesto (universidades, laboratorios). Las iniciativas de S XXI proporcionan numerosas propuestas para escuelas secundarias y primarias. Aunque la novedad es aún mayor, el nivel preescolar (como en muchas otras temáticas) ha quedado notablemente relegado. Si apostamos a una formación encaminada a fortalecer e innovar las prácticas de enseñanza, es preciso construir propuestas acordes con este precepto.
Una clave es implementar propuestas integrales. En el caso que nos ocupa, deben incluir en su abordaje el análisis sobre las tecnologías y su vínculo con la sociedad; el Pensamiento Computacional, la programación y la robótica; junto a contenidos teóricos relacionados a las particularidades pedagógico-didácticas del Jardín de Infantes; así como el acercamiento a herramientas digitales para esas producciones. En resumen, deben empoderar a los equipos docentes, para que integren estos contenidos de manera crítica y creativa.
Otra, la construcción de comunidades de práctica sobre la enseñanza de CC en educación preescolar. Espacios de intercambio, colaboración y reutilización de propuestas, encuentros, publicaciones, investigaciones. También donde encontrar respuestas a los problemas y pensar las articulaciones horizontales (con otros jardines) y verticales (escuelas primarias y secundarias) con afinidad de intereses. Hablamos de un proceso vivo, que no se limite al tiempo en que se realiza la capacitación e incluya acompañamiento en la etapa de implementación de las innovaciones.
En lugar de ir a la zaga de propuestas que no reflejan necesidades y anhelos de las infancias, estaríamos poniendo en marcha procesos genuinos de construcción de conocimiento relevante y situado pedagógica, social y culturalmente, disponible para esa u otras comunidades. Estas construcciones podrían (y es deseable que así sea), incluso funcionar como insumo para procesos de diseño de hardware y software educativo con mayores potencialidades para el aprendizaje de niños y niñas de la primera infancia.
Las propuestas de formación en que participamos, así como los hallazgos de los estudios que encaramos o relevamos confirman la necesidad de avanzar por este camino. Son esperables impactos muy superiores a los que ofrecen las propuestas “enlatadas”, centradas en la manipulación y con poco o nulo seguimiento posterior. Incluso, desde el punto de vista de los recursos destinados, se trata de un aprovechamiento más eficiente.
Con ese horizonte, hemos presentado propuestas de este tipo en Argentina que están a punto de iniciar su implementación. Esperamos que la 72° Asamblea Mundial pueda ser escenario de intercambios para que World Omep -y la vasta red de organizaciones con que actúa- consideren las posibilidades de darle escala global a esta perspectiva.
Gabriela Ceballos es Profesora y Licenciada en Educación del Nivel Inicial (EPI) – Actualmente, realiza su tesis sobre las políticas de capacitación en informática para docentes de Jardines de Infantes de Córdoba, para la Maestría en Educación de la Primera Infancia – Universidad de Buenos Aires (UBA). Docente en la Especialización Docente de Nivel Superior en Tecnologías Digitales y Educación, del Instituto Superior de Estudios Pedagógicos (ISEP), Córdoba. Trabajó en proyectos de educación popular y fue docente en diversos jardines de infantes y maternales durante más de 15 años. Actualmente es profesora de formación docente en dos profesorados y capacitadora en postítulos y actualizaciones para la primera infancia.
Martín Torres es becario doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) y la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), Argentina. Cursa el Doctorado de Educación en Ciencia Básica y Tecnología en la Facultad de Matemática, Astronomía, Física y Computación (FAMAF – UNC), donde investiga la formación en Informática para docentes de EPI. Es Magíster en Tecnología, Políticas y Culturas. Integra el Departamento de Enseñanza en Tecnologías Digitales e Informática del Instituto Superior de Estudios Pedagógicos (ISEP) de Córdoba. Docente y capacitador.
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