Atouts et limites des dispositifs d’inclusion à l’école maternelle (France)- Gilles Pétreault

La notion d’inclusion est portée par l’UNESCO depuis trente ans. Il s’agit d’« éliminer les inégalités entre les sexes dans le domaine de l’éducation et [d’]assurer l’égalité d’accès des personnes vulnérables, y compris les personnes handicapées, les autochtones et les enfants en situation vulnérable ». L’éducation inclusive s’inscrit dans « une vision humaniste de l’éducation », implique toute la société pour prendre « en compte la diversité des apprenants et de leurs besoins »

Le modèle visé est celui d’une éducation de tous les enfants dans les mêmes classes, avec un soutien adapté pour les élèves à besoins éducatifs particuliers. Selon Ainscow, trois critères peuvent être pris en compte : la présence, la participation, les apprentissages.

L’école maternelle française dispose de plusieurs atouts pour l’inclusion. D’abord, un accès universel, avec un système national piloté par l’État et la gratuité pour tous. La généralisation de la maternelle a été progressive depuis les années 1970. La scolarité à trois ans est obligatoire depuis 2019 pour intégrer les enfants les plus vulnérables.

Le deuxième atout relève aussi de la loi qui indique depuis 2013 que le service public d’éducation « veille à la scolarisation inclusive de tous les enfants, sans aucune distinction ». Le troisième atout porte sur l’existence de dispositifs d’appui à l’inclusion répartis en trois catégories : recommandations pédagogiques, professionnels supplémentaires, structures spécifiques. La lutte contre les discriminations s’appuie d’abord sur la pédagogie. L’école doit ainsi favoriser la mixité et l’égalité entre les femmes et les hommes, prévenir les préjugés sexistes. Des principes figurent dans les programmes, mais les ressources des sites officiels sont quasi inexistantes pour la maternelle ; cette politique repose essentiellement sur les initiatives des équipes. Pour les nouveaux arrivants allophones et les enfants de familles itinérantes et de voyageurs, « l’inclusion » est la règle.

Des ressources pédagogiques et des conseils par des formateurs spécialisés sont parfois proposés. Les enseignants adaptent leur action à des publics dont la durée de séjour est incertaine et aux besoins différents. La qualité de l’inclusion repose essentiellement sur les pratiques des enseignants.

L’intervention de professionnels dédiés peut aussi favoriser l’inclusion. Les « réseaux d’aides spécialisées » sont composés d’un psychologue et d’un ou deux spécialistes de la pédagogie. Ils réalisent des entretiens informels, des bilans psychologiques et parfois des séances d’observation pour mieux individualiser les apprentissages. Ce soutien aux enseignants est fondamentalement inclusif.

Depuis 2005, une loi a permis un fort développement de la scolarité des élèves en situation de handicap en classe ordinaire. Des accompagnants individuels facilitent la vie quotidienne, l’accès aux activités d’apprentissage et les relations. Leur aide est précieuse, mais des obstacles à l’inclusion existent. D’abord dans la relation entre enseignant et assistant, allant de la ‘transparence’ de l’assistant à une délégation complète des adaptations pédagogiques. Les difficultés peuvent aussi porter sur la relation directe de l’élève à besoins particuliers avec ses pairs. Ou bien encore avec les parents, quand l’accompagnant travaille avec plusieurs enfants pour une meilleure inclusion ; certains estiment qu’il s’agit d’un éducateur au service exclusif de leur enfant. Ce dispositif favorise fortement l’inclusion, mais les méthodes de travail et la formation doivent progresser pour en améliorer la qualité. 

L’inclusion s’est aussi traduite par des dispositifs. En maternelle, ils concernent les enfants sourds bilingues et les enfants avec trouble du spectre de l’autisme. Ces créations reposent sur une profonde méfiance de certaines familles envers les options thérapeutiques et éducatives des instituts médico-sociaux, comme sur un désir d’inclusion. Les élèves en situation de handicap « franchissent la même porte que les autres », peuvent passer des temps en classe ordinaire et des projets mêlant tous les élèves sont réalisés. Concevoir ensemble des activités adaptées avec des objectifs d’apprentissage différenciés et suivre attentivement les progrès de enfants est nécessaire. Moins directement inclusifs que le modèle préconisé, ces dispositifs constituent un grand progrès pour les familles. 

Le critère de présence des élèves est structurellement rempli à l’école maternelle. Les dispositifs existants favorisent certains aspects de l’inclusion, mais l’enjeu reste la qualité des apprentissages des élèves à besoins éducatifs particuliers. Ceci repose essentiellement sur des savoir-faire professionnels en évolution, sur des attitudes personnelles à accompagner sur le long terme : conduire le collectif d’une classe tout en pouvant répondre de façon individualisée aux besoins des élèves, travailler avec des équipes aux statuts et compétences diversifiées, bien intégrer les relations avec les parents. Cela demande à l’école maternelle et à ses personnels de sans cesse se réinventer. Il nous faut les soutenir dans cette quête d’une inclusion toujours plus efficace. 

1  Cf. UNESCO, Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux, http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427fo.pdf

2  ODD4 : https://www.agenda-2030.fr/17-objectifs-de-developpement-durable/article/odd4-veiller-a-ce-que-tous-puissent-suivre-une-education-de-qualite-dans-des 

3  UNESCO, Éducation 2030. Déclaration d’Incheon et cadre d’action vers une éducation inclusive et équitable de qualité et un apprentissage tout au long de la vie pour tous, 2016, https://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/education-2030-incheon-framework-for-action-implementation-of-sdg4-2016-fr.pdf

4  Cf. Déclaration de Salamanque : Les systèmes éducatifs devraient être conçus et les programmes éducatifs mis en œuvre de manière à prendre en compte la grande diversité de ces caractéristiques et de ces besoins ; ceux qui ont des besoins éducatifs particuliers doivent avoir accès aux écoles ordinaires qui devraient les accueillir dans le cadre d’une pédagogie centrée sur l’enfant et capable de répondre à ces besoins..

5  Cf. Mel Ainscow, 2020:   Promoting inclusion and equity in education: lessons from international experiences, https://www.researchgate.net/publication/339692750_Promoting_inclusion_and_equity_in_education_lessons_from_international_experiences 

“Axé sur l’amélioration de la présence, de la participation et de la réussite de tous les élèves. Ici, la présence concerne le lieu où les enfants sont éduqués et la fiabilité et la ponctualité de leur présence ; la participation concerne la qualité de leurs expériences pendant qu’ils sont là et doit donc intégrer les points de vue des apprenants eux-mêmes ; et la réussite concerne les résultats de l’apprentissage dans l’ensemble du programme, et pas seulement les résultats des tests ou des examens.

6  Cf. Articles L121-1 et L312-17-1 du Code de l’éducation. https://www.legifrance.gouv.fr/codes/article_lc/LEGIARTI000038901848 

7  Cf. « L’école maternelle construit les conditions de l’égalité, notamment entre les filles et les garçons » In Programmes de l’école maternelle, 2022 

8  Cf. https://www.ac-nice.fr/les-eleves-allophones-nouvellement-arrives-et-les-enfants-issus-de-familles-itinerantes-et-de-121787#:~:text=L%27inclusion%20dans%20les%20classes%20ordinaires%20constitue%20la%20modalité,nécessite%20temporairement%20des%20aménagements%20et%20des%20dispositifs%20particuliers

9  Cf. https://pia.ac-paris.fr/portail/jcms/p2_845308/jeunes-enfants-plurilingues?cid=p1_611075&portal=p1_610272 

10   Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000000809647/ 

Gilles Pétreault est actuellement vice-président de l’OMEP-France, représentant de l’OMEP-Mondiale auprès de l’UNESCO et inspecteur général de l’éducation nationale honoraire.

Précédemment, il a été directeur de services départementaux de l’éducation nationale, inspecteur de l’éducation nationale dans différentes fonctions et instituteur, dans plusieurs régions de France. 

Titulaire d’un doctorat de littérature française, ses travaux et activités professionnelles ont porté sur l’enseignement du français et la maîtrise de la langue, sur l’école maternelle et l’enseignement élémentaire, ainsi que sur les parcours scolaires et l’inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers. Les territoires, le fonctionnement des écoles et établissements ainsi que le recrutement et la formation professionnelle des enseignants et des inspecteurs figurent aussi parmi les questions traitées. 

En tant qu’expert pour l’école maternelle, il a coordonné ou participé à des rapports au ministre de l’éducation nationale et a contribué à la formation des inspecteurs de l’éducation. Il a également représenté le ministère auprès du réseau éducation et accueil du jeune enfant de l’OCDE durant sept années et a pris part à plusieurs enquêtes, collaborant également à des études ou projets internationaux (Programme européen Improvement of Preschool Education in Serbia (IMPRES) ; Commission européenne ; Réseau Eurydice ; CNF-UNESCO). 

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