En principe, les enseignants du préscolaire accueillent dans leurs classes des enfants âgés de trois à cinq ans, dont la « normalité » et la diversité sont présentes dans leur développement neurologique, psychologique, moteur, psychomoteur, sensoriel-perceptif et langagier, tout lié à l’apprentissage. En plus, l’engagement professionnel augmente et les défis sont plus grands lorsque les soins sont différenciés et spécifiques aux enfants handicapés.
Le présent document s’appuie donc sur l’expérience de vingt enseignants de différentes écoles, qui ont fourni des soins éducatifs à des enfants d’âge préscolaire handicapés dans leurs écoles maternelles au cours de quatre années scolaires, de 2015 à 2019 (avant la pandémie). Il y avait au total 60 enfants, avec un trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH) vingt ; des difficultés de communication sévères huit ; une déficience intellectuelle huit ; des difficultés d’apprentissage sévères sept ; un handicap moteur sept ; un trouble du spectre autistique (TSA) six ; une déficience auditive deux ; une déficience visuelle deux. Il est nécessaire de rendre visible ce qui se passe avec ces enfants, car la façon dont ils accèdent à l’apprentissage grâce à l’intervention des éducatrices du groupe ordinaire est diluée parmi les enfants inscrits.
On considère comme personnes handicapées les élèves qui, pour des raisons congénitales ou acquises, présentent une ou plusieurs déficiences physiques, mentales, intellectuelles ou sensorielles, permanentes ou temporaires, dont l’interaction avec les barrières imposées par l’environnement social peut faire obstacle à leur pleine et effective inclusion sur la base de l’égalité avec les autres (Stratégie pour l’équité et l’inclusion dans l’éducation de base 2018 ; 15).
En outre, l’éducation inclusive, en tant que politique publique, est davantage considérée comme un processus visant à répondre à la diversité des apprenants et où l’augmentation croissante de la participation scolaire est profilée et l’exclusion est évitée dans la mesure du possible. Blanco, R. (2008) : www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48_Inf_2__Spanish.pdf. recuperado en 2021
L’étude du handicap et de l’inclusion scolaire des enfants d’âge préscolaire dans ce pays mexicain à travers les opinions des enseignants en est à ses débuts, mais elle est vaste à analyser, et donc importante.
Il a été constaté que le soutien aux éducatrices est insuffisant, les conseils, le soutien et l’accompagnement académique spécifique, qu’il s’agisse d’adaptations des programmes, d’ajustements raisonnables ou de conception universelle de l’apprentissage, même pour ceux dont les écoles disposent de l’USAER (Unité de services de soutien aux écoles ordinaires), en quatre années scolaires, ils n’ont reçu que 37 cours pour 20 enseignants, un soutien interne et externe limité, les enseignants recherchent des informations et des stratégies sur une base personnelle. Les jardins d’enfants à fonctionnement unitaire, à deux ou trois enseignants, situés dans des contextes semi-urbains et ruraux, ne sont pas protégés.
L’âge des enseignantes est (entre 31 et 58 ans), l’expérience d’enseignement, (entre 10 et 38), 19/20 avec une licence et une avec une maîtrise, elles ne connaissent pas les méthodologies d’intervention éducative, les institutions spécifiques de consultation pour les diagnostics médicaux, neurologiques, psychologiques ou ceux requis pour l’attention au handicap individuel des enfants, leur soutien et accompagnement ont été de 42. 2 % de l’USAER, 40 % de la famille, 13,3 % de l’U.B.R et 2,2 % du DIF, 2,3 ne se réfèrent pas au soutien, dans la diversité des handicaps qu’ils affrontent seuls, avec leurs propres stratégies et leurs grandes intentions. Ils ont des connaissances sur le développement de l’enfant, des connaissances générales sur le handicap et le B.A.P., dans le cadre de leurs études normales, ces sujets étaient superficiels.
Une réponse l’illustre bien et elle dit que la principale stratégie a consisté à gagner leur confiance, à planifier des activités spéciales pour eux, à mesurer leurs réalisations et leurs domaines d’opportunité, dans le premier cas, il n’y a pas eu de diagnostic et il s’agissait uniquement d’une intervention éducative basée sur des répétitions, dans d’autres cas, j’ai établi des moments d’attention personnalisée, en les impliquant avec leurs camarades de classe dans des jeux, des activités d’équipe, en évitant qu’ils soient vus avec pitié, en applaudissant leurs réalisations et en étant clair sur les conséquences de leurs actions inappropriées pour une coexistence saine, en recherchant le soutien de leurs familles.
En l’absence de connaissances théoriques et méthodologiques sur les handicaps, des stratégies d’adaptation sont générées, et, selon Gil-Monte et Peiró, (citées dans Quaas 2006) constituent les efforts, tant comportementaux que cognitifs, qu’une personne déploie pour dominer, réduire ou tolérer les exigences créées par des transactions stressantes ; l’adaptation est l’activité cognitive et comportementale d’une personne pour faire face à une situation qui produit de l’instabilité.
En effet, les enseignantes font état de sentiments et d’émotions tels que l’indécision, la frustration, l’insécurité, le manque de protection, le stress, l’incertitude, la peur, l’impuissance, la difficulté, la nervosité, l’angoisse, la perplexité, la complexité, l’inquiétude, les complications pour s’occuper du reste du groupe, l’incapacité d’agir, mais elles y font face de manière positive, en considérant l’expérience comme un défi, le besoin d’en savoir plus, la possibilité d’être soutenu, la satisfaction, beaucoup d’apprentissage, l’attitude de développer des compétences, la recherche et la documentation.
D’un point de vue didactique et pédagogique, elles se confrontent à la création de jeux et d’activités récréatives auxquels tout le monde participe, à l’application de règles et d’accords de coexistence saine et pacifique, à l’utilisation de ressources technologiques, à l’identification des domaines d’opportunité et des points forts, aux styles et rythmes d’apprentissage, au travail collaboratif, aux activités individualisées et multisensorielles, aux moniteurs d’enfants qui guident et orientent les enfants.
Leur travail quotidien consiste à soutenir les enfants, à renforcer leur aspect socio-émotionnel, à renforcer leur estime de soi, à ne pas faire de distinction avec le reste de leurs camarades de classe, à développer des compétences et des capacités grâce à un environnement sûr dans la salle de classe.
De même, les enseignantes développent une capacité d’observation, de notes et de relevés de résultats, de tests diagnostiques, d’entretiens avec les parents, de travail collégial et d’attention didactique personnalisée pour les enfants, d’intervention multisensorielle, d’organisation graphique, de jeux didactiques, de jeux divers, de marionnettes, de matériel spécifique et écrit, en sachant comment évolue le développement de l’enfant.
Avec le soutien du personnel spécialisé et le travail en commun, il est moins stressant « d’être autodidacte, de s’appuyer sur les lignes directrices de l’USAER, d’adapter la planification (ajustements raisonnables), de soutenir l’utilisation des TIC (tablette) comme moyen d’apprentissage, de focalisation de l’attention et de l’intérêt de l’enfant, de gérer le comportement pour focaliser son attention et comprendre l’utilisation des règles et des normes dans le jeu et le travail et d’utiliser la musique pour favoriser le développement de son langage (intentions communicatives, actes verbaux et ses premiers mots) ».
Elles demandent de connaître les caractéristiques des handicaps et des troubles courants, les possibilités, les limites, les facteurs de risque, la manière de soutenir ou d’orienter le handicap, les outils de travail dans l’intervention éducative, la méthodologie, les stratégies de prise en charge, le soutien spécialisé, le conseil, les diagnostics, l’implication des parents.
“L’essentiel n’est pas seulement de les accueillir et de les inscrire sur la liste de présence, l’inclusion est qu’ils fassent réellement partie du groupe et d’identifier les caractéristiques de base de la situation des enfants et comment s’en occuper, puis comment les soutenir, obtenir des conseils sur la situation, mais surtout la participation de la famille”.
Il est proposé aux enseignants d’accompagner leur adaptation et leur disposition à l’inclusion, avec les politiques éducatives locales, en les regroupant par région pour s’occuper des enfants présentant des conditions similaires, en créant des réseaux de soutien entre eux et une équipe spécialisée de l’USAER pour réduire les sentiments et les émotions stressantes.
Références (textes disponibles en espagnol)
Blanco, G.R. (26 de agosto del 2015). Integración no es inclusión. Universidad católica de Córdoba. Recuperado de https://www.ucc.edu.ar/noticiasucc/integracion-no-es-igual-a-inlcusion/
Quas.C. (2006) Diagnóstico de Burnout y Técnicas de Afrontamiento al Estrés en Profesores Universitarios de la Quinta Región de Chile. Psicoperspectivas revista de la escuela de psicología facultad de filosofía y educación pontificia universidad católica de Valparaíso. vol. V (1) 2006 [pp. 65 – 75]
Secretaria de Educación Pública. (2021). Estrategia Nacional de Educación Inclusiva. Acuerdo Educativo Nacional. Recuperado de https://infosen.senado.gob.mx/sgsp/gaceta/64/2/2019-11-14-1/assets/documentos/Estrategia_Educacion_Inclusiva.pdf
Elvia Sánchez Villafuerte, professeure d’éducation préscolaire et docteure en éducation spécialisée, Sánchez Villafuerte, a travaillé comme enseignante et chercheuse à la faculté des sciences du développement humain de l’université autonome de Tlaxcala pendant 28 ans et a publié plusieurs ouvrages dans le domaine de la compréhension de la lecture. Actuellement, elle travaille comme superviseuse en éducation préscolaire et est un membre actif de l’OMEP Mexique.
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