Le droit de participer activement à l’éducation de la petite enfance – Glynne Mackey

Vous souvenez-vous de l’époque où vous avez participé activement à différentes actions ? Il s’agissait peut-être d’une action familiale ou communautaire pendant votre enfance. Plus tard, probablement, une action politique comme le vote. Vous vous souvenez sans doute des sentiments associés à ces actions : euphorie, sensation d’autonomie, d’appartenance ou à l’inverse, déception ou rejet. Qu’avez-vous pu apprendre de ces expériences ?

Les enfants adorent participer à des activités de groupe, surtout lorsqu’ils ont l’occasion de le faire avec leurs ami.e.s, famille et professeur.e.s. En tant que participant.e.s, les enfants éprouvent des sentiments liés au fait d’avoir été les auteur.e.s d’un changement, comme par exemple, d’avoir décidé les légumes à planter dans un potager ou quel jeu inclure dans leur espace en plein air. Parfois, les expériences de la petite enfance ne sont pas prises au sérieux et l’on perd des possibilités de construction de la citoyenneté et de l’identité civique, dans un monde où les idées des adultes prédominent sur celles des enfants, dont les idées sont perçues comme fantaisistes ou irréalistes.  

Les expériences de la petite enfance centrées sur l’enfant, et qui incluent les parents, les grands-parents et les membres de la communauté, reconnaissent la valeur de l’apprentissage intergénérationnel, de la participation communautaire et des relations respectueuses. Grâce à ces relations, les jeunes enfants comprennent ce que représente appartenir à un groupe, partager l’apprentissage et travailler en coopération pour atteindre un même objectif.  

Il est nécessaire de faire la différence entre participer et s’engager activement. En effet, nous avons montré dans nos études précédentes que la participation active implique des liens intimes et des relations d’interdépendance (Mackey et Lockie, 2012), mais qu’elle implique également un ensemble d’actions significatives et utiles dans lesquelles l’enfant participe à la recherche de savoir qui mènent aux prises de décision. Dans ce contexte, les enseignant.e.s doivent donc répondre positivement aux manifestations d’action civique, en reconnaissant l’action des enfants et en leur donnant l’occasion de vivre des moments d’accomplissement et d’acceptation en tant que membres précieux de la communauté. Grâce à cette forme de mise en pratique de la citoyenneté, les enfants développent un sentiment d’appartenance tout en contribuant à la communauté (Hayward, Bargh, Barret et Knight, 2018). Si les enseignant.e.s empêchent cette participation active, les enfants risquent à l’avenir de ne pas faire partie d’une communauté créative et compétente qui recherche des solutions pratiques pour un avenir plus durable. C’est dans la participation active que les fondements de la démocratie et de la citoyenneté sont réaffirmés. 

Les centres d’éducation de la petite enfance sont bien équipés pour soutenir ces pratiques, en particulier lorsque les enseignant.e.s exhibent les principes de citoyenneté et de justice sociale dans leur planification et leurs expériences quotidiennes. Leur méthodologie quant à la participation des enfants est souvent remise en question en raison des normes culturelles et des attentes des familles. Une meilleure compréhension et coopération peut se produire si les principes de participation active sont partagés avec les familles et la communauté, en leur fournissant par exemple les témoignages et les expériences de participation active s’étant produits dans les centres d’éducation. Partager les histoires et les photographies de ces activités au sein des centres avec les enseignant.e.s, les ami.e.s et les familles, ou à la maison avec la famille, renforce l’importance de la contribution de cet enfant, ayant aidé d’autres personnes. Si notre désir est qu’à l’avenir, l’enfant soit compétent, confiant et qu’il contribue à la société (Te Whāriki, 2017), nous devons commencer à entraîner la participation active dès le plus jeune âge.  

La Convention Internationale des droits de l’enfant aborde, dans l’article 29, le droit à l’éducation. Cet article est rédigé dans un langage clair et il développe ce que l’éducation devrait représenter. La manière dont les décideurs politiques, les législateurs et les enseignants répondent aux enfants doit s’inscrire dans le langage de la Convention, en parlant par exemple du droit d’apprendre sur la justice, la paix, la tolérance, l’équité et l’inclusion. Le droit des enfants à compter avec des éducateurs/trices qui les protègent et leur montrent l’exercice de la démocratie et de la citoyenneté doit également être protégé. Stuart (2014), en signalant les dangers d’utiliser un langage indirect, dilué, édulcoré et, au mieux, inefficace, nous a offert une nouvelle perspective à ce sujet.

Un regard vers l’avenir

De nombreux pays disposent de documents d’orientation sur les programmes scolaires qui abordent une vision de la petite enfance adaptée à leur culture. Te Whāriki (Ministère de l’éducation, 2017) est un défenseur des droits culturels et est très engagé au sujet des enfants d’Aotearoa-Nouvelle-Zélande.

 À l’avenir, les valeurs et les principes des droits de la petite enfance ne doivent pas être piétinés par l’entrain des différents gouvernements qui se focalisent uniquement sur le marché et sont entraînés par les entreprises qui se dédient à la petite enfance, où les droits des enfants peuvent facilement être négligés. 

Le discours des droits, tel qu’il est exprimé dans la Convention, doit faire partie du langage quotidien des enseignant.e.s, des législateurs/trices et des hommes/femmes politiques. Si cela n’est pas fait, ce discours risquerait de devenir si général que leur implication pourrait ne pas être claire ou perdre leur influence sur les actions politiques. 

C’est pourquoi : les défenseurs de nos enfants doivent utiliser le langage de leurs droits d’une manière qui leur permette de participer directement aux expériences d’éducation démocratique, où ils sont respectés pour avoir exprimé leurs bonnes idées, leurs préoccupations et leurs émotions ; un langage qui réponde aux actes de citoyenneté, de participation et de contributions précieuses des enfants à leur communauté.  

Références:

Hayward, B., Bargh, M., Barrett, P. et Knight, D. (2018). Pourquoi revoir l’éducation civique et citoyenne? Dans NZPSA (NZPSA) (Ed.), Notre avenir civique: civisme, citoyenneté et culture politique à Aotearoa en Nouvelle-Zélande. . Wellington, Nouvelle-Zélande: NZPSA.

Mackey, G. et Lockie, C. (2012). Huakina Mai. Ouvrir des portes à la participation des enfants dans les milieux de la petite enfance. Désavantage économique comme obstacle à la citoyenneté. Dans D. Gordon-Burns, A. Gunn, K. Purdue et N. Surtees (Eds.), Te Aoturoa Tataki: Education de la petite enfance inclusive. (pp. 75–94). Wellington: NZCER.

Ministère de l’Éducation. (2017). Te Whāriki: He whāriki mātauranga mō ngā mokopuna o Aotearoa – Programme de la petite enfance. Wellington: ministère de l’Éducation.

Stuart, M. (2014). Hors de propos: les impérialismes économiques dans l’éducation de la petite enfance. Philosophie et théorie de l’éducation, http://dx.doi.org10.1080/00131857.2014.971094

UNESCO. (1989). Convention relative aux droits de l’enfant. Récupéré de http://www2.ohchr.org/english/law/crc.htm  

Glynne est professeure de la Licence en Éducation et Petite Enfance de l’Université de Canterbury, à Christchurch, en Nouvelle-Zélande. Elle travaille il y a 20 ans dans l’éducation sur l’environnement et elle a développe des formations sur la durabilité et la justice sociale. Elle réalise des recherches sur les voix et la participation des enfants en tants qu’acteurs/trices à part entière du mouvement pour l’environnement.