Le passage/transition des filles et des garçons en première année d’école primaire, une tâche en suspens – María Eugenia Soto Muñoz

La question des transitions est observée depuis des années, en mettant l’accent sur ce qui est peut-être la transition la plus complexe pour les filles et les garçons, le passage à la première année de l’école primaire, lorsqu’ils entrent à l’éducation formelle. Ce changement de niveau reste un processus compliqué, et tous les filles et garçons ne le réussissent pas, ce qui se reflète dans le nombre d’élèves qui redoublent cette première année d’école primaire. Ce redoublement, dès le plus son âge, marque la vie scolaire dès le début, stigmatise et affecte les processus affectifs tels que le développement de l’estime de soi scolaire et sociale, et peut entraîner l’échec scolaire et être un facteur favorisant un futur abandon scolaire (González ; 2006). Cette situation est exacerbée pour les filles et les garçons issus de secteurs socio-économiques vulnérables, c’est-à-dire les populations économiquement défavorisées, les immigrants, les peuples autochtones, entre autres, en raison des possibilités limitées d’apprentissage conventionnel qu’ils ont eues au cours de leurs premières années, car leurs familles n’ont souvent pas les outils ou le capital culturel pour le faire. La transition vers la première année exige de l’enfant des changements internes auxquels il n’est pas toujours préparé.

Les éducateurs de la petite enfance et les enseignants de l’école primaire sont ainsi directement les responsables de l’orchestration d’un processus harmonieux d’un niveau à l’autre, en conservant les caractéristiques essentielles de l’enfant : ludique, actif, sociable, sans perdre de vue qu’un élève de première année conserve ces mêmes caractéristiques et que la différence d’âge chronologique avec une fille et un garçon du niveau Transition est minime.

Cependant, la réalité montre qu’il y a une rupture dans le passage du niveau Transition à la première année de l’école primaire. Il est donc important que l’ensemble de la communauté éducative soit impliquée dans l’organisation de différents aspects tels que : le programme éducatif, les stratégies d’enseignement utilisées par les enseignants, l’environnement de la classe, l’infrastructure scolaire, entre autres. Du point de vue de l’apprentissage, il est important de mettre en œuvre une articulation curriculaire et didactique adéquate, afin de donner une continuité à l’apprentissage, en différenciant clairement ce qui correspond à chacun des niveaux et en développant progressivement les compétences nécessaires pour passer avec succès d’un niveau à l’autre. De cette manière, la réalisation des apprentissages et le bien-être des enfants dans leurs premières étapes scolaires peuvent être garantis (Peralta, 2007 ; Jadue et Castro, 2006, Jadue et al., 2016). Cette articulation curriculaire implique que : les enseignants des deux niveaux connaissent les compétences et les contenus présents dans le programme  de l’autre niveau et la manière dont ils sont évalués, et sur cette base, conçoivent des projets communs qui montrent la progression de l’apprentissage et qui impliquent l’utilisation de ressources pédagogiques communes aux deux niveaux, donnant à l’enfant une continuité dans son apprentissage ; ainsi que des procédures d’évaluation authentiques qui respectent les caractéristiques de chaque étape du processus. Parallèlement, il s’agit de concevoir des espaces communs qui seront reproduits dans les classes de transition et de première année, permettant ainsi aux filles et aux garçons de vivre des expériences familières qui les sécurisent et les motivent dans leur travail en classe. Enfin, il s’agit d’établir certaines stratégies de jeu communes aux deux niveaux, telles que la lecture à voix haute partagée, les jeux de plein air, les visites pédagogiques de groupe, entre autres, ce qui nécessite l’engagement de l’enseignant à travailler en collaboration avec le collègue de l’autre niveau.

Mais tout cela a été difficile à mettre en œuvre pour les raisons suivantes, entre autres: parce que les éducateurs et les enseignants n’ont pas reçu une formation initiale qui les prépare à travailler sur le processus de transition et d’articulation dans son ensemble ; parce qu’ils ont reçu peu de formation pour enseigner aux enfants issus de contextes socialement vulnérables et tout ce que cela implique ; parce qu’il y a un manque de reconnaissance du travail pédagogique de l’éducation de la petite enfance, qui est souvent compris dans une perspective d’aide sociale, et qui a donc tendance à scolariser sans tenir compte des principes fondamentaux tels que le jeu, l’activité et l’unicité de l’enfant ; parce que l’éducation de la petite enfance est considérée d’un point de vue centré sur l’adulte et que, par exemple, il n’y a pas de différence entre l’organisation de la classe de CP et celle de CM2 ; parce que le travail des éducateurs, des enseignants et des directeurs d’école dépend souvent de leur propre imaginaire de l’enfance ; parce que les directeurs d’établissements scolaires ne créent pas les conditions de travail et d’administration permettant aux éducateurs et aux enseignants de travailler en collaboration ; parce que la communauté éducative suppose que la transition est la seule tâche des éducateurs de transition qui doivent “préparer” les enfants à la transition vers l’enseignement primaire. Alors, où allons-nous à partir de là ?

Il est possible d’affirmer qu’il existe des réalités dans lesquelles les efforts pour faciliter la transition vers l’année 1 font partie d’un processus systématique et permanent, et où toute la communauté éducative fait l’effort de construire ensemble “le pont” (Huser et al, 2016) vers le niveau supérieur. Mais il existe aussi des réalités dans lesquelles les efforts sont minimes et nos enfants franchissent cette étape avec crainte, plutôt que comme un défi qu’ils peuvent réussir. Il est urgent d’aborder le problème de manière systémique, comme le propose Bronfenbrenner dans sa théorie écologique (1979), et si cela prend du temps, commençons dans la classe, par le travail collaboratif des enseignants impliqués dans le processus, en sachant ce que chaque enseignant fait à son niveau respectif, en valorisant les apprentissages que les enfants réalisent au niveau de la Transition et, à partir de là, en donnant une continuité et une progression au processus, en respectant l’enfant en tant que tel, en considérant ses goûts, ses intérêts, ses besoins et ses caractéristiques.

Références :

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.

González, L. E. (2006). Repitencia y deserción en América Latina. Disponible sur Internet: http://www.intercontacto.com/gente

Huser, C., Dockett, S., y Perry, B. (2016). Transition to school: Revisiting the bridge metaphor. European Early Childhood Education Research Journal, 24(3), 439-449

Jadue, D. y Castro, C. (2006). Algunas reflexiones sobre la enseñanza de la lectura y la escritura en Educación Inicial: Cómo favorecer el aprendizaje de estas habilidades a través de una articulación de las prácticas pedagógicas de la Educación Parvularia y la Educación General Básica. Pensamiento Educativo, 39(2), 103-118.

Jadue, D., Díaz, E., Báez, G., Rivas, M. y Gareca, B. (2016). Transición y articulación entre la Educación Parvularia y la Educación General Básica en Chile: Características y evaluación. Fondo de Investigación y Desarrollo en Educación – FONIDE Departamento de Estudios y Desarrollo. División de Planificación y Presupuesto. Ministerio de Educación.

Peralta, M.V. (2007). Transiciones en educación infantil: Un marco para abordar el tema de la calidad. Documento de trabajo, OEA–Washington.

María Eugenia Soto Muñoz. Éducatrice de la petite enfance de l’Université de Concepción, Chili. Doctorat en éducation de l’Université de West Georgia, États-Unis. Actuellement, professeur au département de didactique de l’Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chili. Enseignante à  la formation initiale des éducateurs de la petite enfance, en mettant l’accent sur l’enseignement de l’anglais comme langue étrangère dans l’éducation de la petite enfance, ainsi que dans le processus de transition et d’articulation éducative de la maternelle au CP. Coauteure et auteure de plusieurs publications scientifiques. Elle a également participé à des recherches liées au domaine de l’éducation en maternelle, plus particulièrement à l’alphabétisation initiale et aux processus de transition et d’articulation.

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