Les enjeux posés par l’inclusion des garçons et des filles issus de familles migrantes – Selma Simonstein Fuentes

Favorise-t-on les expériences pédagogiques inclusive aux centres éducatifs pour la petite enfance ?

Valorise-t-on la diversité culturelle à partir d’un paradigme de l’éducation multiculturelle ou d’une éducation interculturelle ?

Est-ce qu’on répond en tant que communauté éducative aux enjeux posés par l’inclusion des garçons et des filles issus de familles migrantes ?

Cadre conceptuel pour comprendre l’éducation des garçons et des filles à parti de la diversité culturelle

D’après L’Unesco (2011), la culture « est considérée comme l’ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels et affectifs, qui caractérisent une société ou un groupe social. Elle englobe, outre les arts et les lettres, les modes de vie, les droits fondamentaux de l’être humain, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances. » Ainsi, la culture est reconnue comme la principale source d’identité personnel de chaque individu qui compose le collectif du fait que :

1) Chaque personne perçoit son identité à partir de la reconnaissance des autres, entendant par identité le contexte sur lequel revêtent un sens nos goûts et désirs, nos opinions et souhaits.

2) Aucune culture, au moins à priori, est complètement inacceptable. Une culture qui a donné un sens à la vie des personnes pendant des siècles aura toujours quelque chose de positif à offrir.

3) La diversité culturelle est une richesse.  L’homogénéité appauvrit.

¿Le Multiculturalisme et l’Interculturalisme, partagent-ils une origine commune ? S’agit-il d’une simple différence sémantique ou de deux perspectives différentes ?

On peut définir la multiculturalité comme la coexistence dans un territoire de différentes cultures mais qui ne cohabitent pas.  Dans ce cas-ci il n’y a pas non plus d’échanges, c’est un concept statique qui amène à une situation de ségrégation et négation de la cohabitation et la transformation sociale.

Il fait référence à la nature culturellement diverse d’une société humaine :  tout groupe est culturellement diverse en ce qui concerne son ethnie ou nation, langue, religion et caractéristiques socio-économiques.

En revanche, d’après Peralta (2019), l’interculturalité promeut la communication entre différentes cultures habitant un territoire, la rencontre entre différentes cultures, pour se détacher et apprendre mutuellement. Elle comprend l’interaction entre cultures d’une manière respectueuse, horizontale et synergique ; considère qu’aucun groupe est au-dessus de l’autre, favorisant à tout moment l’intégration et la cohabitation de deux parties. Les relations interculturelles s’établissent sur la base du respect à la diversité et l’enrichissement mutuel.

L’interculturalité sera comprise comme « la présence e l’interaction équitable de diverses cultures et l’occasion de générer des expressions culturelles partagées, acquises par le biais du dialogue et de l’attitude de respect mutuel ». Cela suppose un espace démocratique de rencontre entre diverses cultures, ce qui constitue un outil pour générer une nouvelle forme de relation entre les peuples.

Quand est-ce qu’on parle d’interculturalité ?

Le concept et la pratique de l’éducation inclusive comporte une orientation d’une valeur centrale dans l’Éducation enfantine. Selon certains textes de l’UNESCO (2005, 2009, 2015), et du Ministère d’Education de Chili (2016), l’éducation inclusive est un processus entraînant la transformation des jardins maternels, les écoles et d’autres centres d’apprentissage pour recevoir tous les garçons et les filles,  notamment ceux qui nécessitent une protection majeur, tels que : les handicapés, ceux/celles avec des difficultés d’apprentissage, avec une maladie, les peuples autochtones, les migrants, les populations rurales, la diversité sexuelle et de genre, les privés de la liberté, pour offrir des possibilités d’apprentissage à tous, enfants, jeunes et adultes.

L’interculturalité a pour but terminer avec la discrimination arbitraire et toute forme d’exclusion sociale, conséquence des attitudes négatives et d’un manque d’attention à la diversité. Cette tâche exige qu’on tienne compte du programme, du caractère de l’enseignement et de la qualité, entre autres mesures. En outre, cela signifie que les établissements éducatifs et d’autres contextes d’apprentissage doivent être non seulement efficaces mais aussi sécurisés, bénéfiques et respectueux des différences. (BCEP,2018 :22)

Nous sommes face à un défi qui consiste à passer de l’individualisme et la concurrence à la coopération, de l’exclusion à l’inclusion, de l’uniformité à la pluralité et l’acceptation de la diversité. La façon dont les adultes soignants nomment les garçons et les filles, reconnaissent leurs droits et ils/elles interagissent avec eux et elles pendant le processus d’éducation et soins et influencent l’élaboration des idées, des sentiments qu’ils et elles ont sur soi-même.

Cohabitation, Dialogue, Respect

La mise en marche des processus pédagogiques culturellement pertinents exige, d’une part, la création d’un processus réflexive dans l’espace scolaire, si bien que les principes fondamentaux sont la reconnaissance de l’autre en tant qu’un autre légitime et la promotion du plus grand nombre d’opportunités pour l’apprentissage, en considérant les différents savoirs sur un pied d’égalité.  D’autre part, l’interaction entre différentes cultures et la recherche d’une cohabitation stable entre elles, tout ceci basé sur l’égalité, la non-discrimination et le respect à la diversité. En somme, on reconnaît la dignité et l’égalité de tous les êtres humains. En outre, cela implique de reconnaître les éléments propres à une autre culture comme une expérience enrichissante pour la culture d’accueil.

C’est un pari pour l’interaction, l’échange, l’ouverture, la reconnaissance des valeurs, des modes de vie, des représentations symboliques, soit à l’intérieur d’une même culture, soit entre différentes cultures.  La formation des valeurs est une tâche fondamentale dès les premières années de vie, c’est un des objectifs clés de l’ensemble des idées pédagogiques de l’éducation pour la petite enfance EPE. 

La responsabilité pour autrui est le trait décisif de la morale postmoderne : « adopter une position morale signifie assumer la responsabilité de respect pour AUTRUI.  Nous sommes, pour ainsi dire, des êtres inévitablement (essentiellement) morales : c’est-à-dire, nous sommes voués au défi de l’AUTRUI, qui est également le défi de responsabilité pour l’AUTRUI » (Bauman, 1993 :1).

Le rapport à l’autre (avec l’« altérité »), selon Levinas (2004) devrait cesser d’être l’appropriation à l’intérieur de la totalité de l’identique et devenir du respect envers l’hétérogénéité de l’autrui, ce qui serait une transition dans l’attitude vers l’autre, à partir de la captation vers le respect.  Pour troubler le « logos » du projet moderniste et transgresser l’unité et l’homogénéité en établissant la différence et l’hétérogénéité. 

Les conditions d’incertitude et de complexité du monde actuel nous posent l’enjeu de faire des lectures pertinentes sur le contexte et comprendre à partir de nouveaux repères, les possibilités de construction d’une société plurale et démocratique avec un sens partagé d’inclusion, justice et égalité, enraciné profondément dans la manière dont nous instaurons ou pas, les rapports de soins et reconnaissance de l’autre, depuis la gestation et la petite enfance » (Alvarado, 2018).

Selon Bernabé (2012) les sociétés démocratiques peuvent seulement atteindre leur plein développement si elles favorisent la rencontre et la compréhension entre les diverses cultures. 

Références 

Aguirre García, J. C., et Jaramillo Echeverri, L. G. (2006). EL OTRO EN LÉVINAS: Una salida a la encrucijada sujeto-objeto y su pertinencia en las ciencias sociales. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 4 (2), pp. 47-71

Alvarado, S. V. (2018). Una educación inclusiva que atienda la diversidad y propicia el desarrollo integral de los niños y niñas. En: Encuentro Internacional de educación inicial y preescolar: “Desarrollo Integral de la Primera Infancia, Inclusión y atención a la Diversidad”. Monterrey

Bauman, Z. 1993 Postmodern Etihcs. Oxford: Blackwell 

Bases Curriculares de Educación Parvularia. 2018. Subsecretaría de Educación Parvularia. Ministerio de Educación. Santiago de Chile.

Bernabé Villodre, M., 2012. Pluriculturalidad, Multiculturalidad e Interculturalidad, conocimientos necesarios para la labor docente. HEKADEMOS 1 11 67 76

Convention internationale des Droits de l’Enfance. 1989. Assemblée Générale des Nations Unies.

Dahlberg, G., Moss, P. et Pence, A. (2012). Más allá de la Calidad en Educación Infantil. Barcelone: Grao

Selma Simonstein Fuentes

Éducatrice de la Petite Enfance, Maîtrise en Éducation, Docteur (c) en Psychologie et en Éducation de l’Université de Grenade, Diplômée en Théorie de l’Apprentissage, avec un Diplôme de Troisième Cycle en Éducation de la Petite Enfance et Communauté au centre Golda Meir en Israël. Elle a été doyenne de la Faculté des Sciences de l’Éducation de l’Université Centrale du Chili (2000 à 2011), présidente de l’Organisation Mondiale pour l’Education Préscolaire, OMEP, (2002-2007) et dans ces deux fonctions, elle a été réélue pour deux mandats consécutifs. Ses travaux d’enseignement et de recherche ont été développés dans les domaines de Programmes de l’Enseignement, de la Théorie et de l’Histoire de l’éducation, des Sciences de la Petite Enfance et du leadership dans l’éducation de la petite enfance, principalement à l’Université du Chili, à l’Université Centrale du Chili, à l’Université de Playa Ancha et actuellement à l’Université Métropolitaine de Sciences de l’Éducation. Elle est également l’auteur de nombreuses publications, dont des livres et des articles universitaires. Elle a reçu des prix, des reconnaissances et des distinctions.

Aujourd’hui

Elle participe en tant que consultante à la gestion de programmes de formation sur le leadership dans l’éducation de la petite enfance et les bases curriculaires pour la Fondation Integra et le JUNJI, « Junta Nacional de Jardines infantiles » [Conseil National des Jardins d’enfants] (l’université pontificale catholique de Valparaíso et le bureau d’études « Tu clase, tu país » [Ta classe, ton pays]). Elle préside le Conseil consultatif de la société civile de JUNJI et coordonne la Commission académique pour le Chili du Réseau des parlementaires et anciens parlementaires pour la petite enfance. Présidente du comité national chilien de l’OMEP (l’Organisation Mondiale pour l’Education Préscolaire). Maître de conférences en éducation de la petite enfance à l’Université Métropolitaine de Sciences de l’Éducation. Elle est membre du groupe international GAP / OMEP (éducation de la petite enfance pour la durabilité).

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