Qu’est-ce que la musique?
Pendant longtemps, jusqu’au milieu du XXe siècle, savoir la musique voulait dire être capable de lire une partition, de jouer un répertoire sur un instrument comme le piano ou le violon ou de chanter des mélodies tonales, à trois ou quatre temps. Brusquement, dans les années 20 et 50, la définition-même de la musique a changé. On avait découvert d’une part la musique concrète, faite de bruits ou de sons qui n’étaient pas des notes de musique, d’autre part toutes les musiques du monde. On pouvait enfin entendre, par le disque, les sons gutturaux du nô japonais, les raclements de gorge du kattajac des inuits ou les trompes tibétaines qui émettent un son prolongé, sans rythme ni mélodie. Cet élargissement rapide du concept de musique nous a obligés à revoir les objectifs de l’éducation musicale.
Elle se partage maintenant entre deux objectifs assez différents. Si on veut jouer le répertoire classique occidental – Bach, Mozart – sur un instrument classique occidental, il faut maîtriser le solfège et les techniques instrumentales. Les conservatoires et les écoles de musique se chargent d’enseigner ces techniques. Mais dans d’autres milieux éducatifs, notamment l’école pour tous, le solfège et les techniques instrumentales sont hors propos. Il s’agit d’abord de développer des goûts et des aptitudes et d’ouvrir les enfants à La Musique, à toutes les musiques. Mais qu’est-ce que la musique considérée au plan universel ? Qu’y a-t-il de commun entre ces différentes activités humaines qu’on nomme musique ? Ce qui frappe, si on considère les musiques provenant de différentes cultures, ce sont d’abord les différences. Ce n’est pas dans les musiques – ces formes sonores que l’on entend – que l’on trouve un dénominateur commun, mais dans les actes et les intentions de ceux, sur tous les continents, qui font de la musique.
Faire de la musique, c’est d’abord produire du son, mais produire du son en étant attentif à la qualité du son. Parler, comme beaucoup d’activités humaines, produit du son, mais celui qui parle – comme celui qui écoute – fait peu attention à la qualité du son émis. En revanche, le musicien contrôle le son qu’il émet en ajustant constamment son geste. La sonorité est constamment réglée non seulement en écoutant, mais en étant attentif à ses propres sensations tactiles, aux forces et aux pressions exercées. La motricité est contrôlée par les sensations. C’est ce que l’on peut appeler le contrôle sensori-moteur du geste instrumental ou vocal.
Mais produire du son, même ainsi contrôlé, est insuffisant pour définir l’acte musical. Il s’ajoute une dimension symbolique. La musique exprime, évoque. Les registres symboliques auxquels la musique est associée sont extrêmement variés d’une culture à une autre, mais il apparaît que toutes les musiques recherchent une forme d’évocation symbolique, parfois des sentiments, parfois des allusions religieuses.
Ajoutons que la définition du musical serait incomplète si l’on ne rappelait pas que les formes musicales sont en général organisées. Les musiciens se donnent des règles pour engendrer des formes. Il recherche volontiers des imitations, des symétries, des emboîtements.
Ainsi, il apparaît que faire de la musique est une conduite humaine qui répond à une triple motivation : sensori-motrice, symbolique et réglée. Ce constat est à mettre en rapport avec un autre, qui concerne le jeu de l’enfant tel qu’il a été analysé par Jean Piaget en trois périodes : le jeu sensori-moteur, le jeu symbolique et le jeu de règles. C’est une aubaine pour les éducateurs. Développer les aptitudes et le sens musical chez l’enfant consistera l’inciter à produire des sons dans une perspective d’abord sensorimotrice, puis symbolique, puis réglée.
L’invention musicale, des premières explorations sonores à la composition
Dans les premières années de la vie, les comportements d’exploration sonore prennent la forme bien connue de « réactions circulaires ». Le bébé a produit un son par hasard, en touchant un objet, en le secouant. Ce son l’intéresse, il recommence. Vers sept mois, non seulement le bébé répète plusieurs fois le même geste, et donc le même son, mais il modifie légèrement le geste pour modifier le son.
Dit en termes musicaux, il introduit des variations. Être séduit par une « singularité sonore » que l’on découvre, avoir envie de la répéter et de la varier est en effet un comportement typiquement musical qui conduit à l’improvisation et à la composition. Cette « singularité sonore » est ce qu’on appelle, en musicologie, une « idée musicale ».
Chez les compositeurs du passé, l’idée musicale était généralement un thème, ou un motif rythmique ou mélodique que le musicien avait trouvé au cours de son travail et lui avait donné envie d’engendrer des variations. Dans la musique contemporaine, cette singularité sonore qui séduit et engendre l’œuvre est généralement une sonorité particulière, une morphologie du son. Il est frappant de constater que les singularités sonores que développent nos compositeurs contemporains sont souvent proches de celles que recherchent nos bébés. Ainsi un compositeur comme Pierre Henry a-t-il pu bâtir une œuvre Variations pour une porte et un soupir (1963), en exploitant les grincements d’une porte qu’il avait découverte dans un grenier. Cette porte aurait intéressé tout aussi bien un enfant de un an. Il aurait exploité, comme Pierre Henry, la palette de sons que peuvent engendrer les gestes instrumentaux exercés sur cette porte.
Précisons que la composition fondée sur le développement d’une sonorité surprenante concerne aussi bien les musiques instrumentales que les musiques concrètes. On pense aux Sequenze de Luciano Berio par exemple. Cependant, être attiré par une singularité sonore et avoir envie de la répéter avec des variations est déjà la stratégie adoptée par un Beethoven, par exemple. Les réactions circulaires de nos bébés sont donc bien le modèle, et l’origine ontogénétique, du processus d’invention musicale.
Vers quatre ans, le jeu symbolique enrichira les productions sonores de nos enfants. S’il est question, dans un récit, de représenter par la voix une tempête, ils produiront de grandes ondes sonores imitant les grandes vagues d’une tempête, ou émettront des cris traduisant la peur qu’elle inspire.
On entre de plein pied dans le monde de l’expression musicale. Réciproquement, l’écoute d’une musique, c’est-à-dire de formes sonores, pourra inspirer des gestes des bras ou du corps qui imitent les formes, et conduire à la danse.
À la sortie de l’école maternelle, quand l’enfant aura cinq ou six ans, il sera capable dans ses productions sonores, d’anticiper, de se dire « maintenant je vais aller dans cette direction », et donc de construire volontairement sa musique. Il entre dans le monde de la composition.
François Delalande (Paris, France, 1941) a été pendant 30 ans le Directeur de la Recherche en Sciences de la Musique au GRM, Groupe de Recherches Musicales de l’Institut National de l’Audiovisuel, Paris, l’un des principaux centres internationaux de recherche et de création musicale. . Il est l’un des principaux théoriciens de la musique électroacoustique et de l’analyse musicale et, en particulier, de l’analyse centrée sur la musique électroacoustique. Il a également excellé dans le domaine de la pédagogie musicale, d’où il favorise un renouveau authentique inspiré de la musique concrète et basé sur la recherche et la pratique créative des sons.
Quelques livres:
La musique est un jeu d’enfant , Paris, 1984, ( Music is child play, Buenos Aires , 1995, Music è un gioco da bambini , Milan, 2001, A music é um jogo de criança, Sao Paulo , 2019)
The Musical Behaviors , Santander, Editions Université de Cantabrie, 2013.
Naissance de la musique, les explorations sonores de la première enfance , Renne, 2015. ( La nascita della musica: explorazioni sonore nella prima infanzia , Milan, 2009)
Sur le Web:
www.francois-delalande.fr (avec bibliografia completa)
Cinq conférences transcrites et traduites, avec 75 exemples audio et vidéo:
De la petite enfance à l’adolescence: une approche de la musique par la création.
De la naissance à dix ans: une approche de la musique par la création .
De l’enfance à l’adolescence: une approche de la musique par la création . Sitio CREAMUS (création musicale à l’école et au-delà, Creación musical en la escuela y más allá, création musicale à l’école et au-delà ) https://creamus.inagrm.com/
Laisser un commentaire